ЕГЭ - повторение отупляющего американского эксперимента тридцатилетней давности

Человеческий мозг должен использоваться для обработки, а не хранения.

—Томас А. Келли, к.н., «The Effective School Report»

«Посев семян: конец восемнадцатого и девятнадцатого веков» — это самая короткая глава об умышленном оглуплении Америки. Эта глава, возможно, является одним из самых важных текстов, поскольку в философии Жан-Жака Руссо, Вильгельма Вундта, Джона Дьюи и др. описывается полный отход от традиционного определения образования. [...]

1862 - Первый эксперимент с «образованием, основанным на результатах» (OBE) был проведен в Англии в 1862 году.

Сопротивление учителей привело к отказу от эксперимента. Дон Мартин из Питтсбургского университета, Джордж Э. Оверхолт и Уэйн Дж. Урбан из Университета штата Джорджия написали «Accountability in American Education: A Critique» («Princeton Book Company», Принстон, Нью-Джерси, 1976 г.), содержащий раздел под названием «Оплата за результаты», который рассказывает об английском эксперименте.

В следующем отрывке приводится его описание: «На призыв к «добротному и дешевому» начальному образованию ответил закон, принятый парламентом в 1862 году, известный как Свод законов с поправками. Этот закон вводил оплату за результаты, английскую систему подотчетности девятнадцатого века….

Особый интерес представляла оппозиция английской системе оплаты за результаты, возникшая в момент ее введения. Сопротивление оказывали в основном учителя, в основе их возражений лежали как образовательные, так и экономические мотивы….

Они питали отвращение к узости и механическому характеру системы, навязанной учебному процессу. Они также возражали против экономического бремени, навязанного им, поскольку их зарплата зависела от успеваемости студентов.»

[Ред. примечание: «оплата за результаты» и образование, основанное на результатах, основаны на подотчетности учителей и требуют обучения тестированию, результаты которого «измеряются» для отчетности. Оба метода обучения приводят к узкой, механистической системе образования, подобной обучению навыкам.

Работа учителей в Соединенных Штатах в 1999 году, как и учителей, участвовавших в эксперименте в Англии, оценивалась и оплачивалась в соответствии с результатами тестирования учащихся; т.е. в зависимости от того,насколько хорошо учителя учат тесту.

Сторонники обучения навыкам считают, что почти все дети могут учиться, если им дается достаточно времени, адекватных ресурсов, направленных на индивидуальный стиль обучения студента, и учебный план, согласованный с тестовыми предметами (обучение тесту).

Обучение навыкам использует скиннеровскую методологию (оперантное обусловливание) для получения «предсказуемых» результатов. Бенджамин Блум, отец обучения навыкам, утверждает: «Цель образования — изменить мысли, действия и чувства учеников».

Обучение навыкам (ML) и его брат-близнец прямое обучение (DI) являются ключевыми компонентами обучения, основанного на результатах, (OBE) и исследования эффективных школ (ESR). Читателю настоятельно рекомендуется изучить определения всех этих терминов, включая раздел бихевиористских терминов, содержащийся в глоссарии этой книги, прежде чем читать дальше. Одна общая нить, проходящая через эту книгу, связана с этими терминами и их важностью в реализации обучения рабочей силы и изменений отношений и ценностей.]

1874 - Эдвард Ли Торндайк родился 31 августа 1874 года в Уильямсбурге, штат Массачусетс. Торндайк обучался новой психологии у протеже Вильгельма Вундта первого поколения. Он окончил Уэслианский университет в 1895 году после учебы у вундтианцев Эндрю К. Армстронга и Чарльза Джадда. Поступил в аспирантуру Гарварда и учился у психолога Уильяма Джеймса.

Во время учебы в Гарварде Торндайк удивил Джеймса, проведя исследования на цыплятах. Он изучил их поведение и впервые открыл то, что позже стало известно как «психология животных». Как кратко заявил сам Торндайк, психология была «наукой об интеллекте, характере и поведении животных, включая человека».

Еще одна выдержка из «Лейпцигской связи» с великолепным описанием происхождения Торндайка:

«Торндайк подал заявку на стипендию в Колумбийском университете, был принят Кэттеллом и переехал со своими двумя самыми умными цыплятами в Нью-Йорк, где продолжил свои исследования и получил степень доктора философии в 1893 году. Торндайк специализировался на «коробке с головоломками», в которую он помещал различных животных (цыплят, крыс, кошек) и позволял им самим находить выход. Его докторская диссертация о кошках стала частью классической литературы по психологии.

После получения докторской степени он провел год в качестве преподавателя в Западном резервном университете, и вскоре Кэттелл посоветовал декану [Джеймсу Эрлу] Расселу посетить первый класс Торндайка в Западном резервном: «Хотя декан нашел его «занимающимся исследованиями мышей и обезьян», он ушел с мыслью о том, что стоит попробовать на людях».

Рассел предложил Торндайку работу в педагогическом колледже, где экспериментатор оставался в течение следующих тридцати лет. Торндайк был первым психологом, изучавшим поведение животных в лаборатории экспериментальной психологии и (по предложению Кэттелла) применившим те же методы к детям и молодежи; в результате в 1903 году он опубликовал книгу «Педагогическая психология».

В последующие годы он опубликовал в общей сложности 507 книг, монографий и статей. Первичное предположение Торндайка было таким же, как и у Вундта: что человек —животное, что его действия на самом деле всегда являются реакциями, и что его можно изучать в лаборатории почти так же, как и животное.

Он экстраполировал на людей «законы» из своих исследований поведения животных, которые он затем применил в подготовке учителей, а те, в свою очередь, разнесли то, что они узнали, в каждый уголок Соединенных Штатов и начали управлять своими классами, учебными программами и школами, основываясь на этой новой «образовательной» психологии.

В «The Principles of Teaching Based on Psychology» (1906 г.), Торндайк предложил сделать «изучение преподавания научным и практическим». Торндайк определяет искусство обучения как: «Искусство давать и удерживать стимулы с целью получения или предотвращения определенных реакций.

В этом определении термин «стимул» используется широко для обозначения любого события, оказывающего влияние на человека — для слова, сказанного ему, взгляда, предложения, которое он читает, воздуха, которым он дышит, и т.п. Термин «реакция» используется для обозначения любой реакции, произведенной им, — новой мысли, чувства заинтересованности, телесного акта, любого психического или телесного состояния, вызванного раздражителем.

Цель учителя состоит в том, чтобы произвести желательные и предотвратить нежелательные изменения в людях, производя и предотвращая определенные реакции.

Средствами, имеющимися в распоряжении учителя, являются стимулы, которые могут быть применены к ученику: слова, жесты и внешний вид учителя, состояние и оборудование школьной комнаты, книги, которые нужно использовать, предметы, которые можно видеть, и так далее по длинному списку вещей и событий, которые учитель может контролировать.»

1896 - Была опубликована «Психология» Джона Дьюи, отца «прогрессивного образования», («University of Chicago Press», Чикаго, 1896 г.). Это был первый американский учебник по «пересмотренной» педагогике. «Психология» стала бы самым читаемым и цитируемым учебником, используемым на педагогических факультетах страны.

Незадолго до выхода в свет своей знаковой книги Дьюи поступил на факультет Чикагского университета имени Рокфеллера в качестве заведующего объединенными кафедрами философии, психологии и педагогики. В том же 1895 году университет выделил 1000 долларов на создание лаборатории, в которой Дьюи мог применять психологические принципы и экспериментальные методы для изучения процессов обучения.

Лаборатория открылась в январе 1896 года как школа Дьюи, позже ставшая известной как лабораторная школа Чикагского университета.

Дьюи думал о школе как о месте: «Где его теории образования могут быть применены на практике, проверены и научно оценены… Дьюи … стремился применить доктрины опыта и эксперимента к повседневной жизни и, следовательно, к образованию… стремясь с помощью этой модели проложить путь к «школам будущего».

Там он проверил на практике три революционных убеждения, которые он извлек из новой психологии: для того, чтобы ребенок раскрыл все свои таланты, образование должно быть активным, а не пассивным; для подготовки ребенка к демократическому обществу школа должна быть социальной, а не индивидуалистической; чтобы дать ребенку возможность мыслить творчески, следует поощрять экспериментирование, а не подражание.»

Самюэль Блюменфельд в своей книге «The Whole Language/OBE Fraud» («Paradigm Co.», Бойсе, Айдахо, 1996 г.), так объясняет точку зрения Дьюи: «Какой учебный план соответствовал бы школе, которая была кооперативным обществом в миниатюре?

Рекомендация Дьюи была действительно радикальной: построить учебный план не вокруг академических предметов, а вокруг профессиональной деятельности, которая обеспечивала бы максимальные возможности для взаимодействия со сверстниками и социализации. С самого начала западной цивилизации школьная программа была сосредоточена на развитии академических навыков, интеллектуальных способностей и высокой грамотности.

Дьюи хотел все это изменить. Почему? Потому что высокая грамотность порождала ту отвратительную форму независимого интеллекта, которая была в основе своей, как считал Дьюи, антисоциальной.»

Таким образом, с точки зрения Дьюи, первичная приверженность школы грамотности действительно была ключевой проблемой. В 1898 году Дьюи написал эссе «The Primary-Education Fetish», в котором он точно объяснил, что имел в виду:

«Есть… ложный бог образования, идолопоклонников которого легион, и чей культ влияет на всю систему образования. Это изучение языка — не иностранного языка, а английского; не в высшем, а в начальном образовании.

Как в теории, так и в практике образования почти не вызывает сомнений, что первые три года школьной жизни ребенка должны быть посвящены главным образом обучению чтению и письму на его родном языке.

Если мы добавим к этому изучение определенного количества арифметических вычислений, мы получим стержень, вокруг которого качается начальное образование….

Из этого, однако, не следует, что условия — социальные, производственные и интеллектуальные — претерпели столь радикальные изменения, что настало время для тщательного изучения акцента, придаваемого лингвистической работе в начальном обучении…

Довод о том, что обучение чтению в раннем школьном возрасте преобладает из-за большого значения литературы, кажется мне ложным.»